Gymnasielæreren: en blændet Samson?

 

Et godt billede på gymnasielæreren i dagens gymnasium finder jeg i myten om Den blændede Samson (Lovis Corinth, 1912). Kraftkarlen, der blev lagt i lænker, blændet af filistrene og frataget sin styrke, som lå i håret, af den forræderiske Dalila. Det fik mig til at tænke, at Samsons skæbne bærer mindelser om gymnasielærernes. Fra en oprindelig stærk position, som en veluddannet myndighedsperson, der gjorde sig fortjent til samfundets respekt, er gymnasielærerens rolle gennem de seneste år blevet forandret. Blændede og lagt i administrative lænker tumler de rundt og prøver at finde vej.

En videreførelse af billedet finder vi hos, Carl Bloch, Samson hos filistrene, (1863). Samson hånes og straffes af sine plageånder, der sætter ham til blindt at drive kværnen rundt. På samme måde kan man se gymnasielærere kværne rundt med de nyeste pædagogiske tiltag i forsøget på at efterkomme ledelsens ønsker. En ledelse, der selv famler sig frem i en uoverskuelig verden præget af nedskæringer, idelige omstruktureringer, hovedkulds indførelse af nye fag og pædagogiske moderetninger.

Som gymnasielærer har jeg siden 1981 arbejdet under tre reformer: Grenfagsgymnasiet, Valgfagsgymnasiet (1988), Studieretningsgymnasiet (2005) og oplevet en stadig tiltagende topstyring. Nye fag og nye strukturer er blevet indført i forsøget på at holde trit med udviklingen. Snart sagt hvert år kommer små justeringer af undervisningsplanen og afstanden i år mellem de grundlæggende reformer bliver stadig mindre. Men løser man derved gymnasiets problemer eller skaber man bare nye?

Almen Studieforberedelse (AT), som blev indført 2005, er et godt eksempel på, hvordan man ikke skal gøre. Sammentænkningen af to fakulteter for at belyse en sag var et progressivt forsøg, udtænkt af skrivebordsteoretikere, på at forberede eleverne på et universitetsstudium. Der var bare den hage ved det, at indførelsen af en ny disciplin skulle være omkostningsneutral, så finansieringen stod fagene for. Den mistede undervisningstid kunne for de fleste fags vedkommende ikke indhentes i AT-forløbene. Følgen var selvfølgelig en sænkning af niveauet i de fag, som f.eks. sprogfagene, der har brug for tid til opøvelse af færdigheder. I forvejen havde den stærkt øgede tilgang til gymnasiet bevirket en niveausænkning. Dertil kom, at der var stor usikkerhed om, hvad AT var, både i planlægning og udførelsen af forløbene og ikke mindst i evalueringen af eleverne ved den obligatoriske eksamen. Det var derfor forudsigeligt, at disciplinen ikke kunne fortsætte som teoretikerne havde planlagt. Efter en lang række nedskaleringer blev AT til sidst en del af studieretningsprojektet ved reformen i 2017, hvor den er mere relevant.

En anden tendens i tiden er de pædagogiske modetrends, som med vekslende held forsøger at finde løsninger på, hvordan man underviser de nye elevtyper, der ingen tradition har for gymnasiet og som oftest møder uforberedte frem og har ringe forståelse for Ansvar for egen Læring (AFEL).

En tredje tendens, som giver læreren problemer, er indførelsen af New Public Management i 2011. Alt skulle dokumenteres så enhver kunne se, hvad der blev undervist i hele året, selv om der var elevmedbestemmelse og ting forandrer sig i årets løb. Dertil kom en rigid kontrol af gennemførelsen af planlagte timer, så man kunne se, at man fik 100% valuta for skattepengene. Det gjorde det i en stadig mere kompleks timestruktur svært at lave arrangementer, der rakte ud over den skemalagte aktivitet. Typisk den del af skolelivet, som opfylder målsætningen om at være alment dannende, som f.eks. skolekomedie, idrætsstævner, korstævner. Ræsonnementet er vel: hvad skal det nytte?

En fjerde tendens, som skaber stress-problemer, er den finansieringsmodel, taxameterordningen, som gør, at da pengene følger eleven, er det så godt som umuligt at slippe af med undervisningsinaktive elever, der ødelægger arbejdsklimaet i klasserne. Man smider ikke penge på gaden.

En femte tendens er udviklingen af strukturerne i uddannelsen, som har bevirket, at tjenestetiden fordeler sig ujævnt og giver uger med meget stor belastning og uger med ringere belastning.

En sjette tendens er de 2% besparelser, som Løkke-regeringen en årrække pålagde gymnasiet. Det betød forøgelse af klassekvotienten og forringelse af lærernes forberedelsestid, hvilket gav flere og større hold og medførte en stigning i antallet af stressramte gymnasielærere.

Alt sammen har det bidraget til, at for mange gymnasielærere er det blevet et spørgsmål om overlevelse. Alt det sjove, innovative er der ikke overskud til. Energien rækker kun til at yde det minimalt forlangte. Holde kværnen i gang.

Man må spørge sig: Har politikere og embedsmænd haft så travlt med at strømline gymnasiet, eller for den sags skyld folkeskolen, med cost-benefit-analyser, at de glemmer den menneskelige faktor? At det er den enkelte lærer, der udgør fundamentet og at han eller hun ikke skal lægges i administrative lænker, og blændes af pædagogiske modetrends, så man famler sig frem i håbet om at finde lige den rette løsning på de mange problemer, skolen skal løse.

Situationen minder, uden sammenligning i øvrigt om, hvad faderen og læreren i Brechts stykke Der Spitzel (Spionen), som foregår i den autoritære Hitlerstat, siger:  Jeg er jo klar til at undervise, hvad de vil have. Men hvad vil de have, hvad jeg skal undervise i? Hvis jeg bare vidste det. Forskellen til den gang er måske i virkeligheden, at der i en demokratisk stat ikke findes ét svar som i den autoritære, men mange svar, og det kræver en lærerstab, der er rustet til opgaven gennem en grundig, tidssvarende uddannelse, hvor man ikke er til fals for modefænomener, men fokuserer på kernefagligheden og får arbejdstidsforhold, som fremmer den udvikling.

Der er som antydet mange grunde til, at gymnasielæreren har mistet noget af fordums styrke, men måske er der håb for, at lærerstanden genvinder sin kraft og selvagtelse og finder tilbage til det, som burde være kernen: formidling af faglighed og dannelse efter den metode, som måtte virke i det konkrete tilfælde. Det kræver, at undervisningsbekendtgørelsen er udformet som en åben ramme, der frisætter den enkelte lærer fra modepædagogernes omklamring og giver tid og større bevægelsesfrihed til at udvikle egnede svar på de konkrete problemer. Men så længe politikerne og de pædagogiske eksperter ingen tillid har til lærerens dømmekraft og lægger dem i administrative lænker, har det lange udsigter.

Det gælder fortsat: Sandheden er konkret, som Hegel og senere Brecht fremførte. Sandheden findes ude i klasselokalerne og ikke bag teoretikernes skriveborde. Alle skal ikke undervises efter sidste pædagogiske påfund. Det kræver vel uddannede lærere, som ikke lader sig blænde, baste og binde og kan navigere i en uoverskuelig fremtid. Derfor er det en rigtig dårlig ide at skære et år af kandidatuddannelsen, som nogle partier har foreslået. Derimod er det en fremsynet ide at give mulighed for efteruddannelse i en tid, hvor samfundet udvikler sig i stadig større hast.